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sociolinguistique__Ahmed_HARIRI

Fiche descriptive du blog :

Bonjour à tous , voici mon blog il contient les modules programmés pour les études de La première année master(la didactique de
l'oral, la didactique de l'écrit ,la didactique de texte littéraire, science de l'éducation, la méthodologie
de la recherche, les TICE , psycholinguistique, sociolinguistique)en publiant leur sites
N'hésitez pas à visiter mon blog, vous pouvez ajouter des commentaires ou des remarques lorsque vous trouvez des lacunes et des ambigüités car l’essence majeur de ce blog c’est bien l’échange continue des connaissances et des visions du mondes et la bases de toute réussite c’est bien l’ouverture d’esprit .

MERCI

Sciences de l'éducation et pédagogie
Philippe Meirieu
« Certes, les sciences de l'éducation apportent, chacune en
son champ, des moissons de faits vérifiables. Mais la
pédagogie n'est pas, tant s'en faut, la science de l'éducation.
Elle est une pratique de la décision concernant cette dernière.
L'incertitude est donc son lot. Incertitude conjoncturelle,
augmentée par la mobilité parfois vertigineuse des repères
contemporains, mais incertitude essentielle dès lors qu'une
connaissance et une action sont à conjoindre dans une
théorie de la pratique. »
Daniel Hameline et Jacques Piveteau
Préface à l'ouvrage de Neil Postman,
Enseigner, c'est résister (Le Centurion, Paris, 1981, p. 6)
Le rapport des sciences de l'éducation et de la pédagogie n'est pas
simple et la réflexion sur ce rapport est, plus que jamais, d'actualité. Seule
cette réflexion bien conduite peut nous permettre, en effet, d'espérer
dépasser les polémiques stériles qui se sont développées, depuis quelques
années autour de cette question et qui, tout en absorbant une énergie
considérable, contribuent très largement à "brouiller les cartes" dans le
champ éducatif.
Qui était le pédagogue ?
On sait que le "pédagogue" était, dans la Grèce antique, le premier des
esclaves, celui qui avait la confiance des maîtres puisqu'il devait remplir une
mission particulièrement délicate : amener l'enfant à l'École. Mais il ne
s'agissait pas seulement de décider de l'itinéraire pour se rendre en classe
(d'ailleurs les "classes" n'existaient pas encore… telles que nous les
connaissons, elles n'ont, tout au plus, que deux siècles !). Sa responsabilité
était d'une toute autre importance, puisque le "pédagogue" devait choisir les
disciplines que l'on devait enseigner à l'enfant (l'escrime ou les
mathématiques, la natation ou la versification ?) ainsi que les précepteurs
chargés de ces enseignement. En réalité, en accord avec ses maîtres, le
"pédagogue" décidait donc du type d'homme qu'il s'agissait de former, de
l'équilibre des savoirs que l'on devait lui enseigner ainsi que des méthodes et
des personnes qui lui convenaient le mieux1.
On voit qu'une telle "fonction pédagogique" n'est pas, aujourd'hui,
devenue désuète, dans la mesure où il s'agit toujours - plus que jamais ? -
de savoir quel homme nous voulons former et comment nous pouvons y
parvenir. Car, s'il est, de toute évidence, un phénomène majeur qui
caractérise la modernité, c'est bien l'effondrement des grandes "théories de
référence" qui permettaient de "fonder" l'éducation et évitaient de trop avoir
à s'interroger sur les questions pédagogiques... En effet, quand il existait,
dans une société, une "vérité révélée", reconnue consensuellement ou
imposée par un pouvoir quelconque - que cette "vérité" soit d'ordre
mythologique, théologique, philosophique ou politique -, on savait "à quoi et
comment éduquer les enfants". Ce n'était guère discuté que par quelques
originaux que Durkheim, au dix neuvième siècle, qualifiait de dangereux
utopistes ! Mais, aujourd'hui "où le ciel est vide", où les grandes explications
historico-philosophiques du monde (comme le marxisme) ne fonctionnent
plus guère, ou l'économie de nos sociétés libérales n'est plus capable
d'assurer l'insertion de tous et la restauration du lien social par l'emploi, la
question de savoir "à quelles valeurs, à quels savoirs et par quelles
méthodes élever nos enfants ? " est devenue, tout à la fois, une question
majeure pour nos institutions publiques et une question "privée" à laquelle se
trouve confronté tout éducateur... à laquelle il doit nécessairement répondre
- au moins implicitement - dès qu'il a "un enfant sur les bras". Et, sauf à
nous précipiter dans de nouveaux "systèmes de pensée" susceptibles de
nous apporter des réponses toutes faites - tentation sans cesse renaissante
et dont la montée actuelle de multiples formes d'intégrismes est un signe
inquiétant - nous sommes « condamnés » à la réflexion pédagogique"... ne
serait-ce que pour avoir quelque idée sur ce que nous voulons pour nos
enfants !

MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE Type de recherche : une méthodologie mixte Les partisans de l’approche quantitative soutiennent que la recherche dans le domaine des sciences de l’éducation doit être objective, exempte de biais et généralisable dans tout contexte. Quant aux adeptes de l’approche qualitative (voir Lincoln et Guba, 1985), ils ont rejeté ce souhait d’objectiver de façon sine qua non la recherche en sciences sociales. Pour les adeptes de cette approche, l’objectivation et la généralisation dans les sciences sociales sont à la fois impossibles et non souhaitables. La recherche qualitative est plutôt caractérisée par l’importance accordée à l’induction, aux descriptions riches, etc. Ces deux positions, épistémologiquement contraires, ont souvent évoqué ce que Howe (1988) appelle la thèse de l’incompatibilité qui soutient que la recherche qualitative et la recherche quantitative, de même que les méthodes de collecte de données inhérentes à ces deux approches, ne pouvaient pas être alliées. L’idée de devoir choisir entre la recherche qualitative et la recherche quantitative a ainsi caractérisé la grande partie des recherches en sciences de l’éducation pendant ces 15 dernières années. Pourquoi les sciences de l’éducation devraient-elles épouser cette dichotomie méthodologique qui ne semble pas prendre en compte la complexité de la réalité ? Pourquoi ne pas trouver un compromis entre ces deux solitudes méthodologiques ? En fonction des six objectifs de recherche issus de l’appel d’offre de l’AUF (…), il semble opportun de faire appel à une méthodologie mixte de recherche (la Mixed-Methods Research1 dans la littérature anglo-saxonne) où nous recueillerons à la fois des données qualitatives et quantitatives. Il s’agit de la suite naturelle et surtout pragmatique aux méthodologies traditionnelles de nature quantitative ou qualitative. La méthodologie mixte permet en fait le mariage stratégique de données qualitatives et quantitatives, de façon cohérente et harmonieuse, afin d’enrichir les résultats de la recherche. Cette approche mixte permet en effet d’emprunter à diverses méthodologies, qualitatives ou quantitatives, en fonction de nos objectifs de recherche. Avec les approches mixtes, il y a en quelque sorte un pluralisme méthodologique. En outre, la méthodologie mixte de recherche facilite la triangulation des résultats de recherche. Johnson et Onwuegbuzie (2004) font également remarquer que les méthodes mixtes engendrent souvent des résultats de recherche supérieurs aux méthodes uniques. Sujets de recherche Notre échantillon sera d’abord constitué de l’ensemble des apprenants à distance de l’Agence Universitaire de la Francophonie, et ce, pour chacune des trois années (2100 sujets en tout, soit : 700 la première année, 700 la seconde, 700 la troisième année). Notre échantillon sera également constitué de 700 diplômés des programmes de l’AUF.

Sociolinguistique et dialectologie

Une société se divise en classes, en groupes et en sous-groupes de toutes sortes et chaque division est empreinte de valeurs sociales. L'appartenance à un groupe ou à un autre est plus souvent qu'autrement marquée par des traits langagiers. Nous étudierons ici les divisions et les interactions entre ces différents groupes. Nous examinerons aussi les différents outils que certains groupes utilisent pour maintenir des pouvoirs préalablement établis.

Variation

Nous avons vu dans les modules précédents que la variation linguistique est très grande. Malgré que chaque personne ait ses propres variations à l'intérieur d'une même langue, il y a des similarités importantes dans la façon de parler des membres d'une communauté donnée qui les distinguent des membres des autres communautés parlant la même langue. La variation régionale s'appelle dialecte (ou variation dialectale). Tout en restant mutuellement compréhensibles, deux dialectes d'une même langue entretiennent des différences qui permettent aux locuteurs de les démarquer des locuteurs des autres dialectes. Cet état de fait tient d'une part au besoin d'identité à un groupe spécifique par les individus qui le composent et d'autre part au développement naturel d'une langue qui évolue par son usage de façon différente dans différentes régions.

On distingue la langue du dialecte en cela que deux locuteurs de dialectes différents d'une même langue peuvent se comprendre mutuellement alors que deux locuteurs de langues différentes ne peuvent pas se comprendre. En réalité, on peut imaginer que divers dialectes se greffent ensemble pour former une langue puisque tous les locuteurs de cette langue ont un dialecte donné et qu'aucun dialecte est en soit meilleur qu'un autre. Il est donc normal que certains dialectes soient moins facilement mutuellement compréhensibles que d'autres. Néanmoins, l'important est qu'en général, les locuteurs de ces dialectes se comprennent. En fait, presque tous comprennent plus d'un dialecte de leur langue.

L'évolution normale des langues en isolation et les contacts interlinguistiques donnent parfois naissance à de nouvelles formes de parlers. Nous appelons initialement ces phénomènes des pidgins. Les locuteurs se créent une nouvelle façon de communiquer à partir de deux ou trois langues pour mieux fonctionner malgré la diversité de langues maternelles. Cette situation se produit fréquemment dans les îles du sud du pacifique. Les locuteurs de ces pidgins ne les utilisent pas à la maison; ce sont des langues de travail, de fonctionnement social. Il n'y a donc habituellement pas de création artistique en pidgin. Puisque les pidgins sont relativement jeunes, ils évoluent rapidement. Avec le temps, il arrive fréquemment que l'usage de ces pidgins persiste et que leurs structures se stabilisent. On parle alors de créoles. Ceux-ci sont parlés à la maison et ils sont employés dans la création artistique. Les créoles constituent ainsi la langue maternelle d'une partie importante de la population des régions où elle se trouve. Il existe beaucoup de créoles dans le monde, comme le créole d'Haïti ou le cajun de la Louisiane. Le créole deviendra langue lorsqu'il a obtenu un statut international (habituellement s'il devient la langue officielle d'un pays).

À l'intérieur d'un même dialecte, il existe aussi de la variation. La plus frappante est certainement la variation appelée registre (ou variation sociolectale). Il est clair qu'on ne parle pas de la même façon dans toutes les circonstances. Par exemple, dans notre société, on ne s'adresse pas de la même façon aux députés du Parlement qu'aux clients du Bar-du-coin-de-la-rue. S'il existe des exceptions, ce n'est que pour renforcer la conscientisation de la règle. Les registres d'un dialecte peuvent se diviser en quatre ou cinq niveaux de formalisme. Comme pour le dialecte, tous connaissent plusieurs registres (ou niveaux de langue). Ces registres sont habituellement associés à des classes socio-économiques spécifiques, ce qui donne naissance à des sociolectes. Les sociolectes servent à identité du statut socio-économique des locuteurs d'un dialecte.

Il existe aussi une variation liée au sexe des locuteurs et des interlocuteurs. Dans les communautés francophones et anglophones du Canada et des États-Unis par exemple, plusieurs caractéristiques sont associées aux membres féminins:

• Articulation plus précise
• Plus de variation intonative
• Discours plus descriptif
• Formules plus indirectes et polies
• Plus de gestes
• Plus grammatical
• Moins de sacres et de jurons
• Volume plus élevé
• Elles parlent plus

Plusieurs de ces caractéristiques sont fondées sur des stéréotypes que des études scientifiques ont détruits. Par exemple, Fishman a démontré que, dans un couple, deux tiers des suggestions retenues viennent de l'homme, même si la femme fait deux fois plus de suggestions que l'homme. D'autres chercheurs ont démontré que le temps de parole occupé par les hommes est plus élevé que celui des femmes, bien que les participants même de ces conversations aient l'impression contraire. De plus, 96% des interruptions sont faites par les hommes contre 4% par les femmes (et seulement la moitié des interruptions faites par les femmes réussissent).

Il existe même des société dont on a dit que les hommes et les femmes d'une même communauté ne pouvaient pas se comprendre (certains diront que c'est vrai partout...) et parlaient des codes différents. C'est présumément le cas des autochtones Koasati et Biloxi (langues mortes). Cet état de fait est douteux puisque cette situation impliquerait que les jeunes garçons ne comprenaient pas leur mère avec qui ils passaient une partie importante de leur enfance.

La variation sociale et individuelle est importante pour plusieurs raisons. D'abord, elle sert à l'identification des locuteurs à leur communauté propre: le sentiment d'appartenance. Elle sert aussi à l'évolution du dialecte et de la langue elle-même. Ensuite, elle sert à l'établissement et au maintien de classes sociales et de pouvoirs établis. Finalement, la variation sert aussi à la mise en évidence des différences de contexte. Somme toute, parler un sociolecte donné d'un dialecte donné dans un contexte donné, c'est d'une part prendre une position politique en cela que l'on affiche son appartenance à un groupe social donné. D'autre part, c'est prendre part à l'évolution de sa langue puisque parler une langue, c'est se l'approprier et l'adapter à ses besoins propres de communication.

Diglossie et alternance de codes

La diglossie est une situation linguistique relativement stable où une communauté utilise deux codes distincts (ou deux variétés d'un code) dans des situations et des contextes distincts. Il peut s'agir de langues ou de dialectes différents. Ainsi, les gens peuvent parler une langue dans les occasions sociales et une autre au travail. Les statuts qui sont associés aux codes divergent souvent grandement. Les enfants vivant dans des communautés diglossiques apprennent généralement la forme moins standard à la maison puis apprennent la forme standard à l'école. Plusieurs exemples existent dans le monde:

• L'arabe classique et l'arabe courant
• L'anglais et le français
• L'allemand standard et l'allemand suisse
• Le grec katharévousa et le grec Dhimotiki
• Le créole haïtien et le français
• Le joual et le français

Les situations diglossiques et bilingues amènent souvent une situation appelée l'alternance de codes: le locuteur change de langue durant la production d'un énoncé. L'alternance porte habituellement sur un syntagme entier ou plusieurs syntagme et les composantes prosodiques de la phrase ne laissent pas transparaître le changement. Les interlocuteurs d'une même communauté où l'alternance de code existe comprennent aussi bien avec ou sans alternance. Il existe des règles qui gèrent l'alternance et ces règles varient d'une communauté à l'autre. Il importe de voir l'alternance de code comme une stratégie de communication plutôt que comme une méconnaissance des langues parlées.

Exercice

Analysez le corpus de créole dominiquais (le créole est en transcription phonétique). Ce créole est basé sur le français. Quelles sont les ressemblances et les différences phonétiques, morphologiques et syntaxiques entre le français et ce créole? Pourriez-vous prendre part à une discussion en créole dominiquais?

 

Pour plus d'information...

• http://www.uhb.fr/alc/erellif/credilif/liens.htm
  Liste de liens pertinents à la sociolinguistique et à l'ethnolinguistique.
• http://www.fl.ulaval.ca/cefan/franco/my_html/LOUISIA.html

Objectifs

Dans une perspective de développement continu, ce programme vise à permettre à l'étudiant ayant une formation initiale dans le champ de l'adaptation scolaire ou dans un domaine lié aux difficultés d'apprentissage, de renouveler sa pratique professionnelle dans une perspective cognitive et psycholinguistique en fonction des développements récents dans le domaine des difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
De manière plus spécifique, dans une perspective de formation continue dans un paradigme psycholinguistique, ce programme vise à parfaire ses connaissances relatives aux difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, aux approches et outils d'évaluation disponibles et interventions adaptées en regard des récents développements dans le domaine des sciences cognitives, en particulier en psycholinguistique. Il vise aussi à développer des savoir-faire spécifiques à l'évaluation des difficultés d'apprentissage du langage écrit au regard des modèles cognitifs récents qui tiennent compte de l'effet des variables linguistiques sur les processus de traitement de l'information. L'étudiant développera des savoir-faire spécifiques à l'intervention adaptée aux caractéristiques cognitives de l'élève à risque ou présentant des difficultés d'apprentissage de la langue écrite et pouvant s'actualiser dans le contexte de la classe ou hors classe. L'étudiant pourra parfaire ses connaissances relatives aux différents problèmes de la parole et du langage, développer des compétences d'intervention en classe auprès des élèves concernés et acquérir des connaissances relatives aux aspects cognitifs et neurologiques associés aux difficultés d'apprentissage de l'oral, de la lecture et de l'écriture.

Conditions d'admission

Le candidat doit être titulaire d'un baccalauréat en adaptation scolaire, en orthopédagogie ou en orthophonie, obtenu avec une moyenne d'au moins 3.2 sur 4.3 (ou l'équivalent). Tout dossier de candidature avec une moyenne inférieure à 3,2 mais supérieure à 2,8 sur 4,3 sera étudié par le sous-comité d'admission et d'évaluation du programme et pourrait, dans certains cas, faire l'objet d'une recommandation d'admission.
Peut également être admis, après entrevue avec un représentant du sous-comité d'admission et d'évaluation du programme, tout candidat ayant un baccalauréat dans une discipline connexe ou possédant les connaissances requises, une formation appropriée et une expérience jugée pertinente. Le candidat n'ayant jamais suivi de cours en didactique du français ni de cours portant sur les difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture devra compléter des activités de mise à niveau, déterminées en fonction de ses besoins, au moment de son admission au programme, avant de pouvoir s'inscrire aux cours du programme court en psycholinguistique appliquée aux difficultés de lecture et d'écriture.
Au moment de sa première inscription, le candidat devra réussir un test mesurant sa capacité à lire des textes scientifiques en anglais. Le candidat non francophone pourrait être soumis un test de français écrit. En cas d'échec à l'un ou à l'autre de ces tests, le candidat sera invité à suivre un cours d'appoint tel que Compréhension de documents en anglais I (LAN2140) et/ou Français langue seconde niveau avancé III (LAN3675), parallèlement à sa scolarité régulière de diplôme.

Conditions particulières pour la première cohorte
Pour la première cohorte, tous les cours de deuxième cycle du Département de linguistique et de didactique des langues réussis et suivis à l'UQAM-Montérégie depuis l'automne 2002 seront reconnus dans ce programme.

Capacité d'accueil
Le programme n'est pas contingenté. Admission à l'automne seulement.

Durée des études et régime d'études
La durée des études est de quatre trimestres consécutifs, mis à part les trimestres d'été (études à temps partiel seulement).